Leer es escribir en el mundo como signo, entrar en la cadena significante, elaborar continuamente interpretaciones que dan sentido al mundo, registrarlas con palabras, gestos y trazos. Leer es significar y al mismo tiempo volverse significante. La lectura es una escritura de sí mismo, en la relación interactiva que da sentido al mundo.
Eleana Yunes
El presente trabajo tiene como finalidad compartir algunas ideas en torno a la comprensión lectora de acuerdo a las experiencias con docentes de preescolar, primaria y secundaria en el marco del Diplomado “La formación de lectores y escritores: una tarea integral de El tema de la comprensión lectora se delimitó y sólo se abordaron algunos factores que intervienen en este proceso, tales como: propósitos de lectura, la información previa del lector, desarrollo de inferencias y las preguntas como formas propiciadoras de diálogo y apoyo al proceso de comprensión. Los cuestionamientos compartidos con los profesores fueron varios: cómo era tradicionalmente y sigue siendo concebido el concepto de comprensión lectora en las aulas, cómo entienden ellos este proceso que no sólo tiene que ver con el desarrollo de habilidades sino en el que intervienen distintos factores que en muchas escuelas siguen sin ser analizados aún. Cuáles son las herramientas necesarias, los procedimientos adecuados para que los alumnos comprendan lo que leen e interpreten “correctamente”. Y aunque fueron muchas las preguntas se dilucidó en lo posible. Ahora, entro en materia.
Por definición, la comprensión lectora se entiende como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, aquélla se deriva de sus experiencias acumuladas que entran en juego y se ven actividades a medida que descodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor; la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. Bajo esta premisa la comprensión no corresponde únicamente al entendimiento del mundo del texto porque el acto de lectura exige activar siempre los conocimientos del lector al mismo tiempo que actualiza los del texto. Comprender no es entender de una vez y por todas lo que dice el texto, al penetrar en su sentido se hace posible la interacción de esos dos universos: texto y lector. Leer supone significar, resignificar, construir, modificar y recrear. Concebir así la comprensión fue necesario remitirse a una reflexión sobre el concepto de lectura en términos amplios y quizás abarcadores. La lectura y su comprensión está precedida por otra lectura de textos no escritos, y aquí se trae a colación las reflexiones de Paulo Freire de su ya famoso discurso “La importancia del acto de leer” donde señala que dicho acto no se agota en la descodificación de la palabra escrita sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo
La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto [1]
Penetrar en la comprensión del texto es penetrar en el entendimiento y comprensión del mundo. Las primeras experiencias “significativas” de percepción y significación de las cosas constituyen aquellas lecturas que más tarde se presentan a través de las letras, las palabras, los textos. La significación del contexto responde, si no igual, sí semejante a la significación de la palabra escrita, de esta manera, los acontecimientos del mundo ya sean naturales o culturales no se presentan “naturales”, sino como un discurso. La posición y desempeño de las cosas en el entorno se presentan bajo una lógica gramatical, sintagmática, semántica.
El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. (…) la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura del mundo. [2]
Se transita el tiempo y el espacio a través de lecturas infinitas, lecturas que obligan a comprender el mundo, a descifrarlo y habitarlo. La lectura está ahí prevista e imprevista haciéndose desde siempre, desde antes de leer las grafías, las palabras, las que forman y por siempre nombran. De ahí la importancia de ofrecer y compartir con los profesores una connotación más amplia del acto de leer, una reconceptualización de lectura donde leer no es sólo descifrar, descodificar la palabra escrita, y comprender no es sólo recuperar datos específicos de un texto.
La reflexión anterior cedió el paso a uno de los objetos de análisis en este acercamiento a la comprensión lectora: los conocimientos previos del lector, conocimientos que están estimulados por la inteligencia del mundo y su constante interacción. Se piensa, se evoca y se rememora antes de asistir a la lectura formal del texto, y en consecuencia se pone a prueba el cúmulo de conocimientos de los lectores. Al abordar el texto es necesario cuestionar cuál es el bagaje de información con que cuentan los alumnos de manera que se condiciona y garantiza en gran medida la interpretación y construcción de sentido; además de referir elementos temáticos en relación a los contenidos del texto, a las expectativas, intereses, vivencias, ámbitos afectivos del alumno, el conocimiento previo pone a prueba su competencia lingüística: conocimientos sobre la organización interna del texto: coherencia y cohesión, conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos. La información acumulada del entorno y de nosotros mismos se presenta, según la psicología cognitiva, en forma de esquemas mentales, facilitando la comprensión de lo leído, permitiéndonos hacer asociaciones y conexiones pertinentes para lograr la comprensión.
Los esquemas se definen como las estructuras mentales que construye el sujeto en interacción con el ambiente y que organizan su conocimiento y el modo de usarlo. Los esquemas de conocimiento se aplican a cualquier ámbito de la experiencia (...) Todo lo que se sabe se va organizando y reorganizando cada vez que se incorporan nuevas informaciones en una especie de redes interrelacionadas.[3]
Los tres siguientes ejemplos son el registro de lo que los maestros realizaron en el aula con relación a la activación de conocimientos previos:[4]
Caso 2 Alumnos de cuarto grado de primaria.
Mo. Antes de comenzar me permití preguntarles si alguna vez habían escuchado historias o cuentos de Piratas, o bien, visto alguna película en donde protagonizaran ellos y por supuesto las respuestas fueron inmediatas diciendo a coro que sí…les platiqué que la lectura que compartiría habla o involucra precisamente éste tipo de personajes siendo para mí un género de mucho agrado (el de cuentos e historias), mencioné que el libro era de una pequeña colección de historias de diferentes países de continente Americano como por ejemplo: Venezuela, Colombia, México, Uruguay, etc. Y la lectura que había elegido era “El tesoro del monaguillo”, cuento chileno.
Caso 3 Alumnos de segundo grado de primaria.
Ma. El hacer esta tarea se me hizo muy interesante; primeramente tuve que volver a leer algunos cuentos del Rincón que se me hicieron interesantes, pero que los leí con la intención de dárselos a los niños y aplicar la estrategia de comprensión lectora por medio de la resolución de algunas preguntas (cerradas y abiertas).
El cuento que escogí fue el de “El príncipe feliz” de Oscar Wilde, lo leí varias veces y después diseñé las preguntas. Trabajo con niños de primero y segundo grados, primeramente activé conocimientos previos a partir del título del cuento por medio de cuestionamientos diversos entre otros: ¿Qué es un príncipe? ¿Conocen a los príncipes? ¿Dónde viven los príncipes? ¿Cómo son los príncipes? etc, hubo una buena socialización y participación de los niños; la mayoría de los niños sí supieron qué es un príncipe, después me enfoqué a los personajes del cuento, que en este caso es una estatua, una golondrina y el guardián de los cuales realicé diferentes cuestionamientos para que los niños discutieran acerca de ellos, dándome cuenta que “estatua” no comprendían qué era, pero finalmente se comprendió lo que organicé”.
Caso 4 Alumnos de sexto grado de primaria.
Ma. Se comenzó la actividad repartiendo la lectura de manera individual, después les comenté que el cuento que iba a leer era de origen maya y que era tipo leyenda, es decir que los papás les contaban la historia a sus hijos y éstos cuando eran mayores también se la contaban a sus hijos y así sucesivamente. Se les comentó que el cuento se llamaba ”La muerte, comadre del Batab” y que Batab es una palabra maya que significa cacique del pueblo, además se explicó que un cacique es una persona que en determinado lugar ejerce excesiva influencia en el pueblo, que por lo general son personas adineradas.”
Las acotaciones previas a la lectura que los maestros realizaron sirvieron de estímulo a las aportaciones de los alumnos, así vemos que, en los casos dos y tres el maestro hace preguntas con el fin de propiciar el diálogo y la reflexión en torno al contenido del texto, en el caso cuatro la maestra inicia con una explicación introduciendo a los alumnos en el tema y asegurándoles la comprensión de algunos conceptos clave en el cuento. La intervención previa de los maestros a la lectura puede garantizar una comprensión compartida al menos en términos generales. En este sentido, los alumnos lectores podrían compartir un esquema o plan de lectura que les permitiera entender qué saben y qué no acerca de lo que van a leer. Otros maestros, sin embargo, de acuerdo a sus registros, desatendieron los propósitos de conocimiento previo ya que no se hizo presente la participación activa de la maestra y los alumnos. El ejemplo siguiente muestra lo anterior:
Caso 1 Alumnos de quinto grado de primaria.
Ma. La maestra repartió una hoja del texto a cada niño y les dijo que tenían 5 minutos para leerlo y quien terminara antes de tiempo que no hablara y se esperara a que pasara el tiempo; todos los niños se mantuvieron en silencio y concentrados en la lectura; terminando el tiempo la maestra dijo: favor de entregarme las hojas, en ese momento se pararon todos los niños a entregar el texto; la maestra les dijo que se sentaran, en cuanto los niños se sentaron la maestra les dijo que les iba a entregar unas preguntas para que las contestaran; dio un paquete de preguntas al inicio de cada fila y los niños las fueron pasando el último fue Isaac y enseguida la maestra dijo que podían empezar a contestarlas.
El ejemplo destaca una de las prácticas tradicionales en el tratamiento de la comprensión lectora. La dinámica de lectura por lo general se presenta bajo el esquema lectura/pregunta/respuesta, y en este caso, aunque el propósito no es propiamente la evaluación de la comprensión, la maestra carece de iniciativa para activar conocimientos sobre el texto. Lo anterior nos lleva a reflexionar y confirmar que la lectura en el aula, en el mayor de los casos, está intimidada por la presencia de las preguntas, pero este procedimiento de lectura no coincide con mucho en situaciones reales de lectura, a menos de que se trate, reitero, de evaluación de la lectura.
La activación de conocimientos previos se haya en estrecha relación con la activación de inferencias en el proceso lector. Ambos factores coinciden y se ponen a prueba para determinar el proceso global de la comprensión. Así pues, las inferencias representan un factor condicionante en la construcción de sentido e interpretación de los textos, ya que por medio de ellas se establecen hipótesis de aquello que no se explicita en la lectura. Las hipótesis pueden formularse a manera de expectativas o preguntas concediendo al lector la posibilidad de anticiparse a los aspectos del contenido, su formulación se establece en todos los niveles del texto, es decir, desde el nivel morfológico (forma y función de las palabras), sintáctico (estructura de las oraciones) léxico-semántico (distintas acepciones de las palabras de acuerdo a la naturaleza del texto), coherencia y cohesión (organización de párrafos y estructura integral del texto). Cabe señalar que el tema de las inferencias en el diplomado se realizó con prácticas de lectura tanto de textos en prosa como de imagen.
El desarrollo y aplicación de las inferencias en el proceso de lectura, así como su verificación y autocorrección que ayudan a determinar el sentido e interpretación del texto muestran claramente la imposibilidad de asumir la comprensión lectora como un puro acto de transferencia de información del texto, no es suficiente extraer datos específicos o aprender sus elementos de memoria; al ser comprendido el texto, el lector es capaz de establecer relaciones entre la información del texto y esas otras que él posee, de tal manera que logra construir el significado con sus propias explicaciones.
El mecanismo de control de la comprensión implica un estado de alerta del lector que permite detectar el error tanto respecto al procesamiento de las sucesivas hipótesis y verificaciones como a su integración en una comprensión global de lo que se lee. Se trata de una actividad metacognitiva, de autoevaluación constante del lector sobre su propio proceso de construcción del sentido que le permite aceptar como válida la información recibida y, por lo tanto, continuar con la lectura, o bien, en el caso contrario, adoptar alguna estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir el significado.[5]
En seguida se exponen dos registros que muestran el procedimiento en la activación de inferencias a partir de dos textos narrativos con alumnos de primer grado de secundaria.
Caso 1 Alumnos de sexto grado de primaria.
Texto “La muerte, comadre del Batab”
Ma: ¿Qué hizo el Batab para que la muerte no pudiera reconocerlo?
Ao: Se peló a rapa y se puso un pañuelo.
Ma: -Les di la palabra a varios alumnos-
Aa. Se disfrazó
Ma: Y ¿Qué es disfrazarse?
Aa: Vestirse de otra manera para ser otra persona.
Ma: Muy bien, alguien tiene alguna otra cosa?
Ma: Crees que el Batab sentía miedo de morir? ¿Por qué?
-varios niños levantan la mano-
Aa: Sí tenía miedo porque él quería seguir disfrutando la vida.
Ma: ¿Por qué crees que él quería seguir disfrutando de la vida?
Aa: Por que (sic) él enterraba a los muertos y no quería morir y él quería seguir haciendo lo que hacía.
Ma: ¿En la lectura dice que enterraba a los muertos?
Ao: No, sólo dice que él veía cuando los enterraban.
Ma: Entonces por esa razón crees que tenía miedo morir. –la alumna no contesta nada y le doy la palabra a otro alumno-
Ao: yo pienso que él quería seguir disfrutando de la vida porque como era el cacique él tenía mucho dinero y hacía lo que él quería pues mandaba a todos y era muy feliz haciendo eso.
Ma: Muy bien, ¿tú crees que tener dinero y que todos hagan lo que nosotros queremos nos va a dar felicidad? –el alumno se queda pensando, otra alumna contesta-
Ao: Yo pienso que la felicidad es tener salud.
Ao: Yo también pero a lo mejor el cacique no.
Ma: Tienes razón, no podemos saber lo que para él es la felicidad, pero tal vez eso lo podemos suponer por el texto. ¿Alguien tiene algo diferente?
Aa: Sí tenía ganas de morir, porque quería formar una familia?
Ma: ¿Por qué piensas que quería formar una familia?
Ma: escucha con atención voy a volver a leer la lectura, quiero que te fijes si en algún momento la lectura dice que quería formar una familia, o sólo tú lo supones.
Ma: Menciona en algún momento algo de su familia, que la quería formar o bien que ya tenía hijos.
Ao: Ahí no dice nada de eso.
…
Ma: ¿Qué semejanza existe entre este cuento y el de la muerte pies ligeros? –varios alumnos levantan la mano-
Aa: Que la muerte pies ligeros quería acabar con el mundo y a esta muerte le dan órdenes.
Ao: En que en las dos la muerte se lleva a las personas, sin decir nada.
Ma: Sí, la muerte en los dos cuentos se encarga de que las personas mueran pero, de qué forma?
Ao: sin respetar a nadie
…
Otras preguntas que hace la maestra:
¿Qué se imaginan que hubiera pasado si el Batab en lugar de irse a la fiesta se hubiera ido a misa?
¿Qué opinan de que el Batab decide convertirse en compadre de la muerte para que no se lo lleve?
Caso 2
Texto “La cerillera”
Mo: ¿Qué fue lo que perdió la niña al cruzar la calle?
Ao: Las zapatillas gastadas que traía.
Ao: Una zapatilla la perdió al cruzar entre dos coches y la otra se la llevó un niño que quería jugar con ella como si fuera un barco.
Mo: ¿Por qué creen que la niña vendía cerillas?
Ao: Porque era muy pobre.
Mo: Cómo sabes que era pobre.
Ao: Porque traía unas zapatillas bien gastadas y no eran de su número y además porque andaba desabrigada y la demás gente estaba bien protegida del frio (sic).
Aa: Maestra, yo creo que la niña vendía cerillas porque su papá la obligaba a trabajar en eso, porque él era un borracho que no tenía trabajo y explotaba a su propia hija.
Ao: Yo creo que vendía cerillas porque no tenía mamá y le tenía mucho miedo al papá, porque le pegaba si no vendía nada.
Mo: Por qué dices que no tenía mamá
Ao: Porque si tuviera mamá…
Mo: Por qué la niña se imaginaba varias cosas cada vez que encendía una cerilla.
Ao: Se imaginaba las cosas que ella deseaba…(sic)
Aa: Pero también se imaginaba ver un árbol de navidad.. (sic)
Ao: Yo creo que la niña sólo encendió la primera cerilla y se murió, y su espíritu se imaginaba todas las demás cosas.
Mo: Por qué dices que la niña murió después de encender la primera cerilla.
Ao: Porque una niña no puede andar mucho tiempo descalza…
Otras preguntas que hace el maestro:
Mo: Bien, sigamos con otras preguntas ¿En qué se parece el texto al cuento de Hansel y Gretel?
Mo: ¿Conocen a alguien que le haya sucedido a lo sucede algo parecido a lo que le ocurrió a la niña del cuento?
Mo: ¿Qué opinan de los niños y las niñas que trabajan a temprana edad?
Prescindimos en esta ocasión de un análisis riguroso y sistemático de las preguntas y respuestas de ambos registros; no obstante, el propósito ahora es destacar que la intervención de los maestros en alguna medida ejercitan los procesos y habilidades implicados en el proceso de lectura, pues con ella, los alumnos apuntalan a una construcción, al mismo tiempo colectiva y particular, del significado a través de las inferencias que se propician por medio de las preguntas de los maestros, las mismas que a su vez se generan en relación a las respuestas de los alumnos.
La práctica constante de estos procedimientos en el aula favorecerá a los alumnos en el desarrollo de sus competencias lectoras, e incidirá naturalmente en ellas, en sus prácticas habituales de lectura que realicen tanto dentro como fuera de la escuela.
Los conocimientos previos y la estimulación de inferencias están presididos por los propósitos de la lectura. Qué se va a leer y para qué se va a leer, son cuestionamientos implícitos que de manera imperceptible y muchas veces inconsciente se vierten en el pensamiento del lector al estar frente a un texto. Este rubro fue motivo de discusión y análisis con los profesores, ya que según lo expresaron, a las prácticas en la enseñanza de la lectura muchas veces les resta claridad en relación a sus objetivos. El tema es crucial porque los objetivos van a determinar tanto las estrategias aplicadas para la comprensión como el control inconsciente que se ejerce sobre ella.
De la misma manera los propósitos de lectura están presididos por los diferentes tipos de textos. La diversidad textual, como se sabe, cumple funciones distintas y cada acto de lectura en la escuela requiere propósitos específicos. Desde hace algunos años, a través de los programa Rincones de Lectura y posteriormente Programa Nacional de Lectura se promueve en las aulas la “lectura gratuita” cuya finalidad es que el maestro, en un momento determinado de su jornada, comparta con los alumnos, a través de la lectura en voz alta, un texto preferentemente literario del gusto de ambos, un cuento corto, un poema, una fábula, un fragmento de novela u otro; y, de esta manera, poco a poco familiarizar a los alumnos con el lenguaje literario, establecer vehículos de afectividad con los libros, los temas, los autores, los distintos formatos textuales, las ilustraciones, y en fin, con todo lo que tiene que ver con la palabra escrita (y oral) en el ámbito preferentemente literario. Esta práctica se realiza sin ningún otro motivo que el de propiciar, si el tiempo así lo permite, el diálogo, la conversación, el compartimiento de lo que se lee, entre alumnos y maestros.[6]
Cuando se trata de la enseñanza de la comprensión lectora los propósitos de la lectura podrían quedar también muy claros, el maestro se ve obligado a conocer muy bien el texto, saber por qué eligió ése y no otro si se trata de uno literario, informativo o científico. Es fundamental aclarar a los alumnos cuál es el propósito de leer ese texto cuando se trata de una lectura gratuita por ejemplo y cuando se aborda la enseñanza de la comprensión lectora de algún texto en particular, de este último por ejemplo saber en lo posible cómo trabajar la información previa de acuerdo al tema –preguntas, diálogo, esquemas, mapas conceptuales, cuadros sinópticos-, si es un texto adecuado para activar conocimientos previos o realizar anticipaciones, predicciones, inferencias y de esta manera orientar y ayudar a los alumnos a comprender el texto, construir su sentido e interpretarlo. La interpretación que los alumnos realicen de una lectura en particular va a depender en gran medida del objetivo que se antepone a esa lectura, y así, aunque el contenido de un texto permanezca invariable son posibles interpretaciones distintas.
La determinación del propósito de lectura permite al lector adoptar una conducta eficiente respecto a cuestiones como la localización del texto apropiado, la adopción del tipo de lectura conveniente (de búsqueda rápida, de información amplia, de entretenimiento, etc.) y la apreciación del nivel de exigencia comprensiva que requiere.[7]
En el caso de los ejercicios que los maestros realizaron en el módulo de comprensión, los propósitos de lectura estuvieron encaminados a estimular los conocimientos previos y las inferencias de los alumnos de acuerdo a los diferentes tipos de textos que ellos abordarían, así como a establecer el propósito de lectura en cada uno de los textos.
La comprensión lectora, como se mencionó al inicio de este trabajo, no puede concebirse como un proceso que requiere, para su desarrollo, de una enseñanza rigurosamente sistemática y técnica. En la escuela, el proceso de comprensión resulta ser complicado –sobretodo cuando se trata de evaluación de la misma- en la medida en que los alumnos lectores ponen en juego sus conocimientos y experiencias particulares para la construcción de sentido e interpretación; en este sentido no es posible definir con exactitud un listado de habilidades de comprensión. Sin embargo, para que la escuela incida verdaderamente en el desarrollo de las competencias lectoras de los alumnos tiene mucho por hacer. Si la misión de la escuela es convertir en lectores y lectores competentes a los alumnos, es necesario –a pesar de las condiciones muchas veces adversas: el tiempo, la saturación de actividades, las evaluaciones, cubrir los programas curriculares, etc.- que los maestros realicen con frecuencia ejercicios de comprensión con distintos tipos de textos y adecuados para el grado escolar con el que trabajan, propiciar el diálogo a partir de preguntas y respuestas; que en las aulas se lleven a cabo frecuentes encuentros con los libros y se les brinde a los alumnos diversas oportunidades de lectura colectiva e individual –hacer usos frecuentes de las bibliotecas escolares y de aula-; que el maestro se asuma como un mediador y provocador de la lectura, debe encarnar en el aula su experiencia lectora, entablar con los alumnos una relación “de lector a lector”.
Para terminar, considero que cualquier acto de lectura -trátese del propósito que se trate- por naturaleza propia se pone en juego la comprensión de lo leído, leer es comprender; quien lee se anticipa a lo leído, predice sobre lo leído, infiere, comprende e interpreta; escucha, dialoga, cuestiona, busca, encuentra y se reencuentra, se significa y resignifica.
María de los Ángeles Valle López
Bibliografía
Cabalen, Donna Marie y Margarita A. de Sánchez, La lectura analítico-crítica. Un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información, Ed. Trillas, México, 2005.
CAIRNEY, T. H., Enseñanza de la comprensión lectora, Ed. Morata, Madrid, 1996.
Chambers, Aidan, Dime, Ed. FCE, México, 2007
Colomer, Teresa, Enseñar a leer, enseñar a comprender, Ed. Celeste, Madrid, 1990
Cooper, David, Cómo mejorar la comprensión lectora, Ed. Visor, Madrid, 1998.
Competencias, Evaluación PISA, Manual de Maestro, SEP, México, 2009
Freire, Paulo La importancia del acto de leer y el proceso de liberación, Ed. Siglo XXI, México, 2006
[1] Freire, Paulo La importancia del acto de leer y el proceso de liberación, Ed. Siglo XXI, México, 2006, p. 94.
[2] Op. Cit. p. 99.
[3] Colomer, Teresa, Enseñar a leer, enseñar a comprender, Ed. Celeste, Madrid, 1990, p. 41
[4] La simbología que se eligió para la elaboración de registros fue la siguiente: Ma: maestra, Mo: maestro, Aa: alumna, Ao:alumno.
[5] Colomer, Teresa, Op. cit. p. 53.
[6] La lectura gratuita es sólo una de las muchas actividades que los maestros pueden hacer en relación a la promoción de la lectura, a compartir con sus alumnos el gusto por la misma.
[7] Colomer, Teresa, Op. cit. p. 142
No hay comentarios:
Publicar un comentario