Lectura a la carta

Eduardo Campech Miranda

¿Alguna ocasión ha acudido usted a un restaurante donde ofrecen comida de países cuyas culturas percibimos completamente lejanas a la nuestra? Me refiero a la tradición culinaria, digamos, de Corea, Vietnam, Madagascar o Irán, sólo por mencionar algunos ejemplos. Ahora imagínese que llega a un restaurante iraní, el mesero se acerca a ofrecerle la carta y se retira. Usted lee: Sopas: Ashé Sabzi, Consomé, Burani y Mástojiar. Inmediatamente después están los entremeses: Hojas de parra rellenas, Pimiento relleno, Pirashqui, Chorizo iraní, Kuku, Kufte, Homos y Falate. Si la carta no incluyera la redacción de los ingredientes o una descripción del platillo, seguramente estaría usted ante un conflicto: qué ordenar.

Una posible solución es decidirse por lo más familiar y conocido: el consomé, los pimientos rellenos o hasta las hojas de parra rellenas. Sin embargo, existe la posibilidad que el caldo no sea todo de su agrado. Pero usted es fiel al dicho “más vale malo conocido que bueno por conocer”, y reitera su elección. Si no existieran estas opciones y con el contexto descrito, seguramente se encontraría ante un laberinto o una cueva completamente oscura.

Me valgo de esta hipotética situación para realizar una analogía con aquellos mediadores de lectura que ofrecen listas de títulos bibliográficos, con la finalidad de que el lector elija uno de ellos. Listados que no muestran nada más que el autor y título, en ocasiones son generosos y proporcionan más datos como editorial.

Para una persona que no está acostumbrada a leer, tal y como sucede con la mayoría de la población mexicana, estas listas son cartas de comida iraní. Y lo más probable es que elijan en función de lo que han escuchado, lo cual en ocasiones es completamente erróneo. Ello me recuerda un caso en la biblioteca pública. Un joven acudió con un título de un libro que tenía como autor a Carlos Fuentes, ambos datos no tenían relación alguna (cabe aclarar que el chico no fue ratificado por ningún Tribunal Electoral), en el diálogo entablado para identificar el texto, manifestó que el libro era de terror, pero no se trataba de Aura. Jocoso, respondí, “ese es un libro de terror”, así lo vislumbró Abascal.

En una colaboración anterior, comenté la responsabilidad de recomendar o sugerir libros. Quien pide auxilio también debe aportar más datos en torno a sus propósitos de lectura, gustos y preferencias en general. Siempre es mejor interactuar con las personas y con los libros. De esta manera las posibilidades de acertar se incrementarán y potencializarán la oportunidad de formar nuevos lectores.

En este mismo sentido, vuelvo a sugerir que consulten blogs, sitios webs de editoriales, pregunten al librero o bibliotecario. Establecer este tipo de comunicación enriquecerá a ambos interlocutores, además de propiciar que si, de casualidad, alguien escucha ese diálogo, también pueda interesarse en la lectura. Hasta la próxima.

Publicado en "La Gualdra", suplemento cultural de La Jornada Zacatecas, septiembre 3 de 2012.

¡Aaaaaaande, no!

Eduardo Campech Miranda

Durante una sesión de un círculo de lectura que coordino, presentando el libro Los mexicanos pintados por sí mismos, leíamos en el índice del mismo una serie de profesiones que, o se han modificado o han desaparecido o están por hacerlo. Salieron a relucir oficios como el ropavejero, el relojero, el aguamielero, el sastre. Era sorprendente y asombroso citar cada uno de ellos y la evocación que generaba entre los participantes.

En una colaboración anterior, mencioné la palabra tlaco, tan en desuso que pareciera inusitada. Las dos situaciones me trajeron a la mente aquellas palabras que escuché en mi infancia y han dejado de sonar, ya sea porque han dejado de utilizarse o sencillamente son regionalismos que, al mudar de entidad federativa, dejaron de ser parte de mi contexto lingüístico.

Voces como tostón (esas pequeñas monedas de cincuenta centavos), tocadiscos, quinto (aunque se sigue mencionando, principalmente en contextos albureros), garnacha, pancita, éstas últimas dentro del campo semántico culinario.

Zacatecas no ha sido inmune a estas transformaciones. Ha variado desde el acento, hasta ciertos modismos. A mis diecisiete años nunca había escuchado el verbo agüitar. Un grupo de nuevos amigos zacatecanos me habían invitado a la feria. Mis ojos miraban atónitos y sorprendidos la algarabía de la gente al son del tamborazo. Paseábamos por las instalaciones de la feria, con una botella de vino (misma que mis acompañantes acabaron, puesto que en aquella época yo no tomaba). Casi para terminarse la bebida etílica, uno de ellos, por cierto, el más alto y fornido, me abrazó y al observar que yo no tomaba, me espetó: “¿te agüitas?”.

Mi desconcierto fue doble: por la efusiva manera de preguntar y por mi desconocimiento total en torno a ese verbo. Guardé silencio y entonces volvió a preguntar, pero ahora de forma más violenta y presionándome más. Mi mirada buscaba auxilio entre los demás acompañantes, pero el esfuerzo fue nulo. Esto pareció enfurecer a mi interlocutor (si se puede llamar así), por lo cual volvió a preguntar, otra vez con más volumen y más presión hacia mi persona. Ante dicha situación, sólo alcancé a decir, a media voz: “No”. De inmediato, su actitud cambió. Con una sonrisa y mayor cortesía (podría pensar que hasta afecto), respondió: “¡Eso, chingao!” Esa noche aprendí que la respuesta correcta ante un ¿te agüitas?, es un rotundo no.

Pero no era la única palabra o frase que llamaba mi atención. Lo mismo sucedía con la distinción entre cajeta de agua y cajeta de leche, a la primera la conocía como ate o jalea; o el utensilio llamado aquí baño, yo lo conocía como palangana, incluso en alguna ocasión la escuché llamar sartén, cuando éste era par a mí, un traste de cocina.

El que alguna compañera del bachillerato me llamara mi hijo, mi hijito, me parecía fuera de toda proporción. Sobre todo si yo era mayor que ella, como ocurría con regularidad. Sin embargo, la frase que más extraño en el habla zacatecana, es esa expresión de asombro, desaprobación o secundación de una charla: ¡Aaaaaaande, no!

Publicado en "La Gualdra", suplemento cultural de La Jornada Zacatecas, agosto 27 de 2012.

Lectura en la escuela: breve inventario de lo que falta

Eduardo Campech Miranda

Dicen, los que saben, que para facilitar la formación de lectores en educación básica, es necesario cumplir con una serie de condiciones básicas. Por principio de cuentas, una biblioteca escolar. Entendiendo biblioteca tanto en espacio como en acervos. Desde el año 2000 la federación dota de libros a las escuelas públicas, a través del Programa Nacional de Lectura (pnl). De esta manera, hoy los planteles cuentan tanto con bibliotecas escolares como bibliotecas de aula. El programa que antecedió al pnl fue el de Libros del Rincón. Este último sirvió para que de manera jocosa se enviaran los libros al rincón del salón.

A pesar del esfuerzo de dotar de material impreso a las escuelas, y por ende a los alumnos, aún quedan muchas tareas pendientes: en muchos planteles la biblioteca escolar se encuentra ubicada, por cuestiones de seguridad y conservación, en la dirección. Es muy probable que ese sea el lugar donde menos desea acudir un alumno. Por otro lado, es común que los libros no se presten ni al alumnado, ni a los padres de familia. Y en algunos casos, incluso, no lleguen a las escuelas y se desvíen a algún domicilio particular de funcionarios o docentes.

Teniendo presente la carga laboral, el cumplimiento de todo tipo de convocatorias, festivales, además de grupos sobrepoblados, es difícil, más no imposible, diseñar un programa de promoción de la lectura en horas clase. Ahí es donde el promotor de lectura, su figura como un ente profesional y especialista en el área debe entrar a quite. Pero no como una actividad de entretenimiento o accesoria de la educación. Por el contrario, como unas sesiones que facilitarán el tránsito hacia la lectura utilizando diversas estrategias, las cuales no representen una evaluación que incida en un status aprobatorio, es decir, como una actividad extra curricular.

En este mismo sentido, la asignatura de Taller de Lectura y Redacción, que se imparte en los niveles Medio Superior y Superior, deberían privilegiar la escritura “libre de riesgo”, según concepto de Gerardo Cirianni, sobre las normas y reglas de escritura. Es más sencillo corregir en la práctica constante de la escritura, acompañada o precedida por una lectura con una finalidad estética o recreativa, que estar atado al temor de no saber si aquella palabra se escribe con “s” o con “c”, la cual al final se escribe con “z” o, incluso, con “x”.

Es bueno, indudablemente, invertir en computadoras, centros de cómputo, en colocar domos o techar canchas deportivas y patios cívicos, en construir oficinas administrativas del ámbito educativo. Es correcto, incentivar económicamente a quien se prepare día a día. Sin embargo, si decimos preocuparnos por la lectura y se privilegia todo (incluyendo unos sanitarios de varios millones de pesos), o si esos sesudos doctores no aportan o investigan (al menos su práctica docente) para abrir caminos y otorgar opciones a sus colegas, estaremos simulando. 

Publicado en "La Gualdra", suplemento cultural de La Jornada Zacatecas, 13 de agosto de 2012.

La importancia de la conversación en la lectura

Eduardo Campech Miranda

Crecer como lector es una situación que cada persona que acostumbra leer debe tener presente. Muchas veces las personas que fungen como mediadores de lectura tienen mayor trayecto lector que el público con el cual trabaja. Sin embargo, su formación lectora también debe seguir apuntalándose. Una de las estrategias que más me han funcionado para los dos propósitos mencionados, son los círculos de lectura. La dinámica es sencilla: seleccionamos un texto entre el grupo (en ocasiones esta decisión cae en quien esto escribe), damos un tiempo o cronograma para leerlo y se comenta.

Como textos de arranque busco aquellos que sean accesibles tanto en lenguaje como en argumento. Lo anterior sin menoscabo de la calidad literaria, generalmente inicio con El cartero de Neruda de Skármeta, El lector de Bernard Schilk, Las batallas en el desierto de José Emilio Pacheco, Querido Diego, te abraza Quiela de Poniatowska o Canasta de cuentos mexicanos de Traven. Desde luego que no niego la posibilidad de incluir en esta lista algún libro que no sea de mi agrado. Sin embargo, también busco que los asistentes busquen otras lecturas que les planteen nuevos retos intelectuales. De ahí saltamos a cuentos de Paz, Arreola, poesía, pero a un nivel y ritmo que cada uno determinará.

Al momento de escribir estas líneas acudo a un Diplomado de mediación de la lectura. En él confirmo la importancia y trascendencia que tiene el conversar y expresar las interpretaciones de una obra literaria. La convergencia de conocimientos, creencias, cosmovisiones, enriquece y abre ventanas nuevas a una misma lectura.

La conversación, con el desacostumbrado acto de escuchar, junto con la lectura, son los elementos esenciales de la actividad planteada. Por ejemplo, en un círculo de lectura que coordino dentro de una dependencia gubernamental, leyendo el cuento “Sangalote” de Pascuala Corona. En el texto se menciona que Sangalote se encontró un tlaco, y no sabía qué podía comprar con él. No teníamos diccionario a la mano y decidimos inferir que se trataba de una unidad monetaria. Uno de los asistentes, con gran bagaje cultural, mencionó que tlaco era, en efecto, una moneda fraccionaria del real, con forma triangular. De ahí recordamos que el nombre del poblado de Tacoaleche pudiera tener un origen a partir de esta palabra. El contador, que fue quien nos habló de la moneda, también refirió que el pequeño jardín en la convergencia de las calles Guerrero y De Abajo, en la capital zacatecana, se le conoce como Jardín del Tlaco, por su misma forma geométrica.

En este caso la conversación sirvió para dar mayor exactitud a la comprensión del texto y adquirir nuevos conocimientos. En otras ocasiones sirve para llamar la atención sobre aspectos que para algunos no fueron importantes, pero que a partir de escuchar y detectar otras profundidades de lectura (las que van más allá de la lineal), se potencializa un crecimiento en la comprensión lectora. Hasta la próxima.

Publicado en "La Gualdra", suplemento cultural de La Jornada Zacatecas, 6 de agosto de 2012.

Dime cómo preguntas y te diré como formas lectores.

Eduardo Campech Miranda

Los resultados obtenidos por los aspirantes a ocupar una plaza docente en el pasado examen de oposición no deben sorprendernos. En las dos colaboraciones anteriores, “Para qué sirve leer (1 y 2), daba un panorama general de la lectura lineal o textual; del primer nivel de comprensión lectora y las habilidades, estrategias cognitivas que se requieren y se desarrollan con este nivel (conocido por algunos teóricos como nivel literal).

Digo que no es de sorprender porque una de las cuestiones en que poco se razona y se pone atención dentro de las aulas es analizar cómo se pregunta. Es decir qué tipo de preguntas se formulan. La mayoría de las guías de estudio, en primaria, son baterías de preguntas cerradas, literales o textuales. Este tipo de preguntas son para localizar información específica en un texto. Y así se enseña a estudiar. ¿Cuántos de nosotros, en nuestra época estudiantil, no nos echamos más de una famosa “noche mexicana”, memorizando la famosa guía para presentar un examen?, ¿y qué aprendimos? Sin duda, la mayoría de las veces ese aparente “conocimiento” que nos brindaba la generosa posibilidad de alcanzar un siete u ocho, o un nada despreciable seis, se esfumaba un par de semanas después.

El realizar este diseño de cuestionarios, sin duda facilita la labor docente. Principalmente si consideramos los grupos saturados que varios de ellos tienen que atender. Sin embargo, para propósitos de formar lectores críticos, autónomos, en poco ayudan. Una concepción personal de esta situación es que se parte, como lo he mencionado en varias ocasiones, que la lectura es una abstracción generalizada: lo mismo, y de la misma manera, ¿Quién se ha robado mi queso?, que La Metamorfosis de Franz Kafka, o el diario, ya sea la sección de horóscopos, de aviso oportuno que un contrato.

Es claro que al presentar un examen de oposición, uno sabe que las lecturas que se realicen serán para responder las preguntas formuladas. Pero no todas las preguntas tienen las características de las que he mencionado, se presentan en las guías de estudio. Leer sin comprender es no leer. El fin último de la lectura es su comprensión. De tal manera que la lectura no sólo está presente en el área de Español, Literatura, Lingüística, Lectura o áreas afines, sino que es un eje transversal de todo el currículo.

Leer, con todas las estrategias y operaciones cognitivas, emocionales, culturales, etc., que implica el acto, debe entenderse como ir más allá de lo escrito, respetando sus propios límites. Debe experimentarse el vínculo de nuestra vida y conocimientos previos con lo que plasma el autor. Mientras esto no se entienda y aplique, y se partan de supuestos, erróneos como se muestra en cada examen estandarizado, los resultados no van a variar.

Los docentes, los mediadores deben diseñar cuestionarios o exámenes no sólo con preguntas textuales, deben incluir las analógicas (en todas sus vertientes), las inferenciales, las valorativas. Enseñar a leer, también implica enseñar a pensar y a responder.

Publicado en "La Gualdra", suplemento cultural de La Jornada Zacatecas, julio 30 de 2012.