EDUARDO CAMPECH MIRANDA[i]
En el proceso de la lectura, lo que sucede en nuestra mente, las operaciones y estrategias que efectuamos y las imágenes mentales que creamos cuando leemos, son situaciones que, desafortunadamente, no se explican e ilustran “con manzanas” como sucede con las operaciones aritméticas. Regularmente damos por un hecho que la simple acción de decodificar las letras, dará por resultado la misma construcción mental que realizamos. Esta omisión da por obvio resultado, el ignorar la llamada polisemia de la lectura, es decir su multisentido. Es claro que siendo la lectura un acto sociocultural, se vea influido por situaciones contextuales y circunstanciales del lector. Pongámoslo así, con un ejemplo sencillo:
En alguna ocasión, impartiendo un módulo de un Diplomado de Formación de Lectores, inicié la sesión jugando con palabras. Éste consistía en decir una palabra asociada a una palabra previa, es decir, si yo decía: “Cuando pienso en descanso, pienso en vacaciones”, el siguiente participante tomará la palabra “vacaciones” como columna de su oración, de tal manera que podría decir algo así: “Cuando pienso en vacaciones, pienso en hamaca”, y sigue la dinámica hasta agotar a los asistentes. En el grupo aludido, se llegó a la palabra “roja”, la cual derivó en “sangre”, ésta en “urgencia” y luego en “ambulancia”, para dar paso a “sirena”. Hasta ahí estoy seguro que la mayoría del grupo esperábamos algo similar a “ruido”, “velocidad” o algo por el estilo. El grupo estalló en carcajadas cuando el maestro en turno dijo: “Cuando pienso en sirena, pienso en senos”.
Un caso parecido se presentó pero ahora con personal bibliotecario del estado de Zacatecas. La misma dinámica nos llevó a “dinero”, “quincena” y “banco”. Nuevamente el “quiebre” en la lógica, un compañero soltó “cansancio”. En ambos ejercicios quedó de manifiesto la inmensa posibilidad creadora y evocadora de la palabra. Por ello el creer que todos los lectores construyan las mismas imágenes a partir del mismo texto, es un error que constantemente se repite en las aulas, principalmente en nivel básico, y que se sigue fomentando con la utilización de las preguntas cerradas como instrumento para evaluar la comprensión lectora.
El indagar propiciando un diálogo posibilita y muestra al lector incipiente algunas operaciones mentales del lector. El preguntar a rajatabla cortamos cualquier posibilidad de mostrar cómo funciona la lectura, dejando la impresión de que el mediador (docente, bibliotecario, padre de familia) es el único capaz de construir la imagen y el sentido correcto del texto, el único. Algo idéntico sucede con las inferencias y analogías. Mi hijo leía una novela titulada Corazón de piedra de Charlie Fletcher. La trama fantástica narra las aventuras de un niño y una niña que se encuentran en medio de una guerra entre las estatuas antropomorfas versus estatuas zoomorfas. La acción se desarrolla en Londres. En uno de los primeros capítulos, un pterodáctilo persigue al protagonista y está a punto de atraparlo, pero un autobús de pasajeros se interpone entre ellos. Cuando mi hijo me platicaba lo que había leído, y llegaba a esta parte, le pedí que se detuviera y me respondiera algo: ¿de qué color es el camión? (el texto no lo mencionaba). Guardó silencio unos momentos y respondió: “amarillos” (cerca de nuestro hogar transita la Ruta 17, que es de color amarillo). En un examen tradicional estaría ante una respuesta errónea. Lancé una segunda pregunta: ¿dónde suceden las acciones?, con más rapidez que en la primera ocasión, respondió rápido y sin darme oportunidad de volver a intervenir: “¡Londres!, ¡Harry Potter!, ¡Es rojo y de dos pisos!” Sobra decir que mi hijo jamás ha estado en Londres, pero si vio las películas del famoso mago. ¿Tan difícil es para las autoridades y burocracia capacitadora del magisterio darse cuenta de ello?
[i] Pasante en Economía, no se titula para no darle ese gusto a sus padres.
Publicado en "La gualdra", suplemento cultural de La Jornada Zacatecas, 8 de agosto de 2011.
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